Confluencias

Paul Ricoeur: educación y narración

La comprensión de si es narrativa de un extremo a
otro. Comprenderse es apropiarse de la propia vida de
uno. Ahora bien, comprender esta historia es hacer el re
lato de ella, conducidos por los relatos, tanto históricos
como ficticios, que hemos comprendido y amado. Así
nos hacemos lectores de nuestra propia vida.

PAUL RICOEUR

Hemos comprobado que el sentido de una accion solo llega hasta nosotros después de que el agente ha dejado de actuar. Entonces podemos construir un relato sobre la acción. Por eso decía Hannah Arendt que la acción es creadora de historia. Pero esta «historia» se ha de entender como crónica, como relato o como narración. Podríamos decir incluso que, mientras actúa, el agente, no sabe propiamente lo que «hace».

Por supuesto, es frecuente que los educadores- en el ámbito por ejemplo de la enseñanza formal -tengan previstas unas metas y unas finalidades, y en este sentido parece que sus acciones intentan conducir la actividad pedagógica hacia alguna parte. Se hacen una «imagen» de lo que pretenden conseguir o de lo que se supone que los aprendices deben lograr. Pero en el sentido arendtiano del término «acción», el educador que actúa no sabe lo que hace hasta que esa acción ha finalizado y puede construir un relato o narración, a través de una especie de recuerdo reflexivo. Por eso, el saber de la acción sólo se puede alcanzar cuando, al dejar de actuar, pierde al agente su condición de tal y se convierte en el personaje del relato que otro cuenta.

La acción humana, pues, y en especial la acción educativa, se debe entender como una acción susceptible de ser narrada, de crear una historia digna de ser contada. En este capítulo pretendemos meditar sobre esta idea ayudándonos para ello, de modo principal, de la contribución filosófica que ha realizado Paul Ricoeur a partir de sus incursiones en la teoría narrativa.

La referencia a la obra de Ricoeur en este momento del libro es muy pertinente. Primero desde el punto de vista de la reflexión educativa, porque una de sus principales contribuciones consiste en afirmar que nuestra capacidad humana para la autocomprensión ha de pasar necesariamente por el acceso a la cultura y, en general, a un conjunto muy amplio de mediaciones simbólicas (signos, símbolos y textos). Nos educamos en un mundo que nos es narrado. Parece claro que la acción educativa, concebida como acción que puede ser narrada, es una acción mediada textualmente. En este sentido, toda teoría sobre la acción educativa, como práctica reflexiva, si quiere dar debida cuenta de su propia reflexividad, debería tener presente la aportación que ha realizado Ricoeur en este punto.

Pero es que, en segundo lugar, desde el ángulo de la estricta discusión filosófica, la contribución de Ricoeur se encuentra situada en un punto intermedio entre la obra de Harmah Arendt -de la que ya hemos hablado- y el pensamiento de Emmanuel Levinas, que aún nos aguarda. De la primera recoge -como acabamos de decir- la idea de que la acción alcanza su sentido después de que el agente ha dejado de actuar. Conviene insistir una vez más en esta tesis.

Decir la identidad de un individuo o de una comunidad es tratar de dar respuesta a la pregunta -quién ha hecho esta acción- Esta pregunta por el «quién» es la pregunta por la identidad. Pero se trata de la identidad del «agente», es decir, del posible productor, por así decir, de las acciones. Normalmente damos respuesta a esta pregunta nombrándolo, llamándolo por su nombre. El nombre propio nos confiere identidad. Y, sin embargo, el nombre propio aún no nos ofrece una respuesta plenamente satisfactoria. Por eso Ricoeur se pregunta de nuevo por el soporte que da permanencia al nombre propio, es decir, a la identidad. Justamente al tratar de dar respuesta a esta segunda cuestión, Ricoeur recuerda la tesis arendtiana:

Responder a la pregunta «¿quién?», como había dicho con
toda energía Harmah Arendt, es contar la historia de una vida.
La historia narrada dice el quién de la acción. Por tanto, la propia
identidad del quién no es más que una identidad narrativa.

Éste es el argumento principal de Ricoeur, como vamos a ver. Construimos nuestra identidad narrativamente, o lo que es lo mismo, a través de las lecturas históricas y de ficción por medio de las cuales vamos, una y otra vez, componiendo nuestro personaje. Si esto es así, toda educación lo es en y a partir del libro, de la lectura de textos y de libros, tanto en su sentido real como metafórico. Nos formamos leyendo el texto en que consiste nuestra propia vida -que es biográfica- y el texto del mundo, un mundo que está en un papel, que es un texto.

Por otra parte, Ricoeur recoge de Ernmanuel Levinas, principalmente en su libro Sí mismo como otro, la idea del «Otro» y de la relación intersubjetiva. Así que la obra de Ricoeur parece un lugar de paso obligado en cualquier debate pedagógico que- como el que hemos pretendido realizar en este libro desde el principio- pretenda poner el acento de la formación humana en la capacidad para «aprender» de la historia a través de los relatos y narraciones de aquellos que fueron sus víctimas.

Esta idea es fundamental para una pedagogía de la radical novedad, como la hemos denominado. Porque si la educación es acción, y la vida humana es sobre todo praxis, decir que el hombre es capaz de acción no significa otra cosa sino recordarnos que cabe esperar de él lo infinitamente improbable e imprevisible, es decir, la radical novedad y la sorpresa. Una pedagogía de la radical novedad es, entonces, una pedagogía que no puede eludir pensar lo que pretende -la educación- sino como una acción narrada y capaz de seguir narrándose, atenta pues a lo ya «dicho», pero sobre todo responsable de lo que aún queda por «decir»: el radical comienzo del que cada sujeto, como nacido, puede ser protagonista.

3. 1. Formarse en un mundo narrado

Queremos «en este apartado» definir las relaciones entre la educación y la narración, y ofrecer algunos argumentos que justifiquen la posibilidad, y la necesidad, de pensar la educación como el proceso de construcción de una identidad narrativa.

Sabemos que en las últimas décadas hemos asistido a un renovado interés por el punto de vista narrativo en el ámbito de la educación. Este interés parece que se puede detectar en dos planos distintos. Por un lado, en la propia investigación educativa, la cual, desde enfoques predominantemente cualitativos, incorpora la teoría narrativa como procedimiento para obtener saber educativo. Pero, además, lo narrativo entra en relación con la propia práctica educativa. Aquí, el uso de la narración es pedagógico, en vez de epistemológico. La mayoría de las pretendidas innovaciones educativas, que toman su asiento en lo narrativo, dejan, sin embargo, mucho que desear desde el punto de vista teórico y filosófico. No obstante, se pueden detectar algunas razones que explican esta alianza de la educación con el discurso narrativo.

En primer lugar, es posible observar la extensión de una cierta conciencia social, o cultural, muy proclive a la autocomprensión narrativa como resultado de la crisis de los grandes relatos o explicaciones totales del mundo. Esta conciencia -calificada de posmoderna- invitaría a abandonar definitivamente las grandes narrativas y a optar por las narrativas más pequeñas y locales, pero en cambio más personales, que los individuos y las comunidades se pueden hacer de sí mismos. Lo que, de acuerdo con Bellah y otros, se denomina comunidades de memoria, se podría situar en esta línea de argumentación.

Por otro lado, la crítica cada vez más extendida al positivismo y al racionalismo -una crítica que en el ámbito de las ciencias humanas y sociales con frecuencia, no obstante, es mucho menos sólida de lo que se pretende, y por eso resulta efímera y poco productiva- también ha traído como consecuencia la necesidad de volver a dar la palabra y la voz a los que se consideran los genuinos protagonistas de la actividad educativa -educadores y educandos- y a acentuar con ello la dimensión emocional, afectiva y biográfica de la relación que establecen entre ellos. En este sentido, Max van Manen comenta:

El interés actual en los relatos y narrativa puede ser visto
como la expresión de una actitud critica del conocimiento como
racionalidad técnica, como formalismo científico, y del conoci
miento como información. El interés por la narrativa expresa el
deseo de volver a las experiencias significativas que encontra
mos en la vida diaria, no como un rechazo de la ciencia, sino
más bien como método que puede tratar las preocupaciones que
normalmente quedan excluidas de la ciencia normal.

Pero aparte de los argumentos expuestos -la crisis de los grandes relatos y la crítica a la racionalidad técnica existe un argumento de tipo antropológico, si así se quiere llamar, que parece justificar la necesidad de pensar la educación narrativamente. El argumento consiste en afirmar que la vida humana es, de modo esencial, histórica, y que, en cuanto tal, cada vida es una historia narrada en el tiempo y un proyecto existencial biográfico. Concebir la vida humana como biografía es tratar de pensarla como relato, lo que significa que el sujeto humano es, como pensaba Proust, un novelista y un lector de sí mismo. En El tiempo recobrado, Proust escribe:

¿Qué valor puede tener la literatura de notas, si la realidad está contenida en pequeñas cosas como las que anota ( … ) y carecen de significado por sí mismas si no lo deducimos de ellas? Lo que constituía para nosotros nuestro pensamiento, nuestra vida, la realidad, es la cadena de todas esas expresiones inexactas, conservadas por la memoria, donde, poco a poco, no va quedando nada de lo que realmente hemos sentido ( … ) la verdadera vida, la vida al fin descubierta y dilucidada, la única vida, por lo tanto, realmente vivida es la literatura; esa vida que, en cierto sentido, habita en cada instante en todos los hombres tanto como en el artista ( … ) Nuestra vida es también la vida de los demás; pues, para el escritor, el estilo es como el color para el pintor, una cuestión no de técnica, sino de visión. Es la revelación, que sería imposible por medios directos y conscientes, de la diferencia cualitativa que hay en la manera como se nos presenta el mundo, diferencia que, si no existiera el arte, sería el secreto eterno de cada uno.

Este mensaje parece recogerlo lúcidamente Jerome Bruner cuando señala que el proceso de autoconocimiento personal tiene también que ver con las «anotaciones que uno ha tomado en cuadernos accesibles, en los libros con pasajes subrayados que almacenamos en nuestras estanterías, en los manuales que hemos aprendido a consultar, en las fuentes de información que hemos conectado a nuestro ordenador, en los amigos a los que podemos recurrir en busca de una referencia o un consejo, y así sucesiva e infinitamente».

Desde esta óptica, la clásica definición del ser humano como «animal. racional», como ser dotado de mente y de lenguaje, debe ser reinterpretada narrativamente. Porque precisamente nuestra mente produce esos productos culturales que son los libros, la escritura, los relatos. Esos relatos, esa escritura y esos libros son además el espacio de interlocución que nos educa, que nos forma y transforma nuestra identidad dentro del marco de un intercambio entre hablantes, como ha dicho Charles Taylor:

Yo defino quién soy al definir el sitio desde donde hablo,
sea en el árbol genealógico, en el espacio social, en la geografía
de los estatus y las funciones sociales, en mis relaciones íntimas
con aquellos que amo, y también, esencialmente, en el
espacio de orientación moral y espiritual dentro del cual existen
mis relaciones definitorias más importantes.

Así, la formación de la identidad es el aprendizaje original, y originario de nuestros primeros lenguajes de valoración y discernimiento, un aprendizaje al que somos introducidos e iniciados por los adultos, en el seno de una conversación humana que es a la vez temporal y espacial.

Desde este punto de vista, podemos decir que poseemos una «mente letrada», literaria, y que nuestro pensamiento es un pensar narrativo. Así, aunque la literatura y la poesía no nos puedan desvelar el secreto de la creación de la mente humana, sí son capaces de decirnos mucho sobre la naturaleza de la vida mental y espiritual. Nos aportan esa dimensión textual de la realidad, recordándonos que el ser humano, como novelista de sí mismo, es un ser interpretativo y un portador de historias. Sin esas historias que nos cuentan de pequeños, y que más adelante leemos e imaginamos, la identidad personal y nuestra existencia como seres humanos sería imposible, porque somos animales que necesitamos de la ficción y de la imaginación para buscar (y encontrar) algún sentido a nuestras vidas. Por eso el novelista norteamericano Paul Auster escribe en su libro La invención de la soledad:

Dicen que si el hombre no pudiera soñar por las noches se volvería loco; del mismo modo, si a un niño no se le permite en
trar en el mundo de lo imaginario nunca llegará a asumir la realidad. La necesidad de relatos de un niño es tan fundamental como su necesidad de comida y se manifiesta del mismo modo que el hambre.

El filósofo contemporáneo Alasdair MacIntyre ha mostrado ese carácter narrativo de la condición humana al sugerir que «el hombre, tanto en sus acciones y sus prácticas como en sus ficciones, es esencialmente un animal que cuenta historías». Es un animal que cuenta historias y, aunque por esencia no lo sea -matiza este autor-, puede llegar a ser, a través de su historia, un contador de relatos que aspira a la verdad. Según MacIntyre, entramos en la sociedad con unos papeles-personajes asignados y tenemos que aprender en qué consisten para entender las respuestas que los demás nos dan y para alcanzar el saber preciso para construir las nuestras. Y justamente escuchando relatos, narraciones, historias de ficción o reales vamos aprendiendo progresivamente lo que es la propia condición humana: «Prívese a los niños de las narraciones y se les dejará sin guión, tartamudos angustiados en sus acciones y en sus palabras. No hay modo de entender ninguna sociedad, incluyendo la nuestra, que no pase por el cúmulo de narraciones que constituyen sus recursos dramáticos básicos. La mitología, en su sentido originario, está en el corazón de las cosas».

De acuerdo con estas ideas, tiene pleno sentido el argumento expuesto por Max van Manen acerca de que la pedagogía se debería ocupar, sobre todo, de la identidad del sujeto y de su evolución. Si el devenir de un niño es un llegar a ser, y si como dice Charles Taylor somos lo que hemos llegado a ser dentro de un espacio de interlocución en el que constantemente reconfiguramos nuestra identidad, entonces el propósito de la educación, visto desde una perspectiva narrativa, no será tanto el «cambio de la personalidad», y ni siquiera el «cambio de conducta», sino la transformación de la identidad. El autoconocimiento y la autocomprensión no son una cuestión de introspección o de modificación externa de actitudes y comportamientos, sino un problema de transformación: «Aprendemos a saber quienes somos “realmente” cuando nos convertimos en lo que realmente somos. Y madurar es, en muchos sentidos, un proceso activo de desear, preferir, elegir o tender hacia algunas cosas en lugar de hacia otras», apostilla Max van Manen.

En este proceso de aprendizaje se comprometen dos principios fundamentales o, dicho de otro modo, dos rasgos universales que tienen que ver con la manera en que el hombre se orienta a la cultura y a su pasado. Por una parte, el principio de reflexividad, la capacidad para volvernos hacia el pasado y alterar el presente en función de él, o de alterar el sentido que teníamos del pasado en función del presente. Y por otro lado la capacidad de imaginar alternativas, de idear otras formas de ser, de actuar, de movernos en el mundo. En este juego dialéctico entre la reflexión y la imaginación de alternativas, reelaboramos, reevaluamos y refiguramos la cultura y a nosotros mismos dentro de ella. Y esto es fundamental desde el punto de vista educativo, porque no es posible una reflexión rigurosa sobre la educación al margen de una filosofía de la cultura.

En este punto la principal contribución del pensamiento de Ricoeur se hace especialmente importante en la acción educativa. En sus primeras obras, sostiene que la «voluntad» choca siempre con lo que el mismo Ricocur denomina los «involuntarios» límites de la finitud humana. No nos comprendernos directamente, sino más bien interpretando signos fuera de nosotros, en la cultura y en la historia, pasando por el lenguaje y, sobre todo, por su potencial más rico: los símbolos y los mitos. El hombre no puede pretender el autoconocimiento y la autocomprensión mediante un acceso directo a su conciencia, ya que está recorrido de significaciones distintas de la suya propia. Somos seres pensantes. Pero en cuanto tales, como seres dotados de mente, somos un cogito descentrado, disperso y sumamente falible. Para lograr la comprensión de sí, debemos dar un rodeo reflexivo, y hemos de pasar a través de las estructuras objetivas de la cultura, la sociedad, la religión, el lenguaje. Como seres interpretativos en busca de sentido y comprensión, el ser humano es un ser hermenéutico, o, lo que es lo mismo, un «mediador», un ser que tiene que transitar espacios intermedios, espacios textuales en los que se guarda el secreto de sí mismo. Tiene pues que aprender el arte de descifrar las significaciones indirectas, el arte mismo de la hermenéutica.

La cuestión es paradójica: el ser humano se capta a sí mismo a través del aprendizaje y de la mediación de los productos que él mismo crea. Llega al entendimiento de sí mismo des-identificándose, des-subjetivándose, saliendo de si en pos de lo otro. Según Ricoeur contamos con ciertos invariantes o universales en esta difícil tarea: la capacidad de dialogar, el hacer y el padecer en el contexto de una realidad que debe ser interpretada, así como el papel de la memoria y la narración. Y, sin embargo, como hemos tratado de mostrar en páginas anteriores, la amenaza de los modernos totalitarismos constituye un claro ejemplo de nuestra propia capacidad para la autodestrucción, negando esos aspectos invariables y universales en los que Ricoeur confía. Aqui, justamente, se introduce el tema de la justicia. En su libro Sí mismo como otro insiste reiteradamente que el problema de la justicia no puede quedar reducido a la cuestión de la relación del cara a cara -un tema que trataremos en el próximo capítulo, de la mano de Levinas-, ya que el «otro» es siempre alguien inscrito en un marco cultural que comparte con los demás.

Pero sí podemos leer, como hemos dicho. Más aún, tenemos que educarnos en la lectura, en razón de nuestra condición hermenéutica y nuestra necesidad de interpretación de un mundo que constantemente emite signos que nos hacen pensar. Nuestro logos que tiene necesidad de salir de su propia lógica para atraer dentro lo que la razón filosófica occidental ha dejado fuera. Hemos de ir más allá del concepto. Y esta tarea lectora y hermenéutica, imprescindible para saber quiénes somos, consiste en poner en acto un entendimiento responsable.

Nada de lo que hemos dicho hasta aquí estaría justificado si la acción educativa, en tanto que acción social, no fuera una acción narrativa y, por lo tanto, vinculada a los trabajos de la memoria y de la imaginación. Todo hombre o mujer es, en gran medida, resultado de la cultura en la que ha nacido y en la que ha sido educado. En la educación se transmite un mundo simbólico a través de los relatos y las narraciones, un mundo atravesado de ficción que es necesario para que el ser humano pueda configurar su identidad. En este sentido, educar es desarrollar una «inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito, es una búsqueda de los orígenes, de la historia de la comunidad en la que hemos nacido.

Si todo ser humano se encuentra, desde el instante de su nacimiento, en una tradición imaginaria que le llega pedagógicamente a través de las instituciones encargadas de transmitirlo, entonces la construcción de la trama de la identidad se realiza ya, desde su propio inicio, desde un marco profundamente narrativo. 0 lo que es lo mismo: ningún ser humano puede prescindir de las formas de mediación simbólico-narrativas (lenguaje, reglas de conducta, concepciones del mundo, definiciones de identidad, ideologías … ) que condicionan su ser en el mundo.

Es cierto que el hombre puede (y seguramente debe) oponerse al mundo en el que se ha formado; puede transformarlo. Pero sólo podrá hacerlo en la medida en que este mundo ya está narrativamente constituido. 182 Por eso, escribe Ricoeur, «la comprensión de sí es narrativa de un extremo a otro. Comprenderse es apropiarse de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato de ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como ficticios, que hemos comprendido y amado. Así nos hacemos lectores de nuestra propia vida» .

Desde este punto de vista, la educación se inscribe entre el deseo de narrar y la narración del deseo. La educación se orienta, de un lado, a la formación de una identidad personal que se encuentra comprometida con la recepción conjunta -especialmente en la lectura- de los textos históricos y de ficción (lo que nos conduce a un deseo progresivo de seguir narrando el mundo a los demas, especialmente a los recién llegados) y, de otro, nuestro aprendizaje como humanos es, en el fondo, una práctica narrativa dentro de la cual aprendemos a contarnos mejor lo que somos y quiénes somos, cuáles son nuestros deseos, nuestras pasiones, nuestros propósitos, nuestras creencias e intenciones. El sujeto humano es, así, parcialmente el producto de una pre-construcción narrativa. El trabajo, el consumo, la violencia, el sexo, la muerte, la educación, no podrían existir fuera de una estructura narrativa.

El niño nace dentro de la institución familiar. La familia es la primera estructura de acogida. Al nacer, el ser humano aparece como alguien absolutamente frágil e inofensivo, que tiene que aprender todo lo necesario para convivir con sus semejantes. Debe aprender los signos que le envuelven, los ritos propios de su comunidad, las costumbres y los valores de su entorno. En definitiva, un universo simbólico que le es transmitido a través de las historias que le cuentan y en las que se educa y se forma su identidad. Éste universo le es proporcionado sobre todo a través de la lengua materna, la cual permite organizar y dar sentido a su mundo. Esta lengua materna no es siempre, y en todo momento, un lenguaje proposicional (conceptual) ni las historias y los relatos tejidos por ella, relatos históricos. La lengua materna abre al niño el universo de la ficción que le permitirá enfrentarse a la contingencia, esto es, al sufrimiento, al sentido de la vida, al mal, a la muerte… Tal como decíamos en la introducción de este libro, la contingencia es una «experiencia antropológica originaria» que la filosofía occidental ha procurado a lo largo de su historia disimular y superar. Siguiendo a Lluís Duch, sostenemos que la lengua materna es una semántica cordial que permite al ser humano hacer frente al drama de la contingencia, es decir, aquellas «cuestiones fundamentales» que no se pueden resolver ni definitiva ni técnicamente. Aunque no es éste el momento de entrar a fondo en esta cuestión, no cabe duda de que aquí la aportación de Humboldt, por ejemplo, es decisiva. La lengua materna, desde este punto de vista, no facilita al niño solamente una apropiación «técnica» del mundo. La lengua materna permite al niño hacerse cargo vitalmente de su entorno. La lengua materna actúa al modo de teodicea práctica, esto es, otorga al niño el instrumental simbólico necesario para una «apropiación» significativa de su mundo de la vida. A través de esta lengua materna el mundo del niño puede pasar de ser un caos a un cosmos.

El universo heredado por la lengua materna es sígnico y simbólico. Pero a diferencia de la ortodoxia de los signos y de las señales, el «símbolo» necesita de una constante reinterpretación: «Un símbolo humano genuino no se caracteriza por su uniformidad sino por su variabilidad. No es rígido e inflexible, sino móvil,dice Cassirer. Además, se trata, en el caso del símbolo, de una «imagen-de-sentido» y, en consecuencia, necesita de una constante interpretación y reinterpretación. El símbolo es portador de sentido, pero el suyo no es un sentido pre-dado, o dado ya definitivamente, sino abierto al cambio, a la constante revisión en cada momento de la historia, de nuestra historia. El significado del símbolo siempre puede ser otro, siempre puede ser de otro modo. La idolatría aparece como la fijación definitiva del sentido. El símbolo representa una realidad que, al mismo tiempo y paradójicamente, oculta. Y el símbolo no está nunca totalmente interpretado. La idolatría es la reducción de uno de los sentidos infinitamente abiertos del símbolo a una de sus posibles interpretaciones. Escapar a la idolatría es aceptar la ambigüedad del símbolo, de los relatos simbólicos.

Este universo simbólico que nos es transmitido cumple la función de sentar las bases necesarias para poder interpretar el mundo, y para poder interpretarnos también a nosotros mismos y a los demás. Nos proporciona los recursos necesarios para poder leernos a nosotros mismos y a los demás, y para poder atribuir sentido y significado. Nos permite no únicamente decir algo, sino decir de algo.

Martha C. Nussbaum. ha explicado con toda claridad esta importante función que cumplen las historias y relatos que nos narran en nuestra infancia, relatos que hacen de la labor de educar una tarea narrativa en su propia esencia. Porque a través de ellos los niños « aprenden a atribuir vida, emociones y pensamientos a figuras cuyo interior les está oculto. Según avanza el tiempo, lo hacen en una forma cada vez más sofisticada, aprendiendo a escuchar y a contar historias sobre animales y humanos. Estos relatos se combinan con sus propios intentos de explicar el mundo y sus propias acciones en él. Un niño privado de cuentos está privado, a la vez, de diversas maneras de ver a las otras gentes. Porque el interior de las gentes, como el interior de las estrellas, no está abierto a nuestros ojos. Nos suscita extrañeza y admiración. Y la conclusión de que este conjunto de miembros situado frente a mí tiene emociones y sentimientos y pensamientos como los que yo me atribuyo a mí mismo, no es adquirido sin el ejercicio de la imaginación que el contar historias propone».

3.2. La imaginación narrativa

Todo lo que llevamos dicho suscribe una tesis peculiar: por su estructura inherentemente narrativa (es necesario insistir en que la educación es la actividad que nos ayuda a «contarnos» a nosotros mismos), el proceso formativo encuentra su mejor modelo en un paradigma literario.

Como dice Antonio Muñoz Molina, justamente en la infancia, cuando los libros aún no han tenido tiempo de «tocarnos» es el momento en que «tenemos una necesidad más apremiante de explicarnos o de que nos expliquen el mundo». Es la época en que, por la educación, nos vamos «formando» oyendo contar historias a los padres o a los abuelos -al mundo adulto-, la época en que, definitivamente, importa mucho menos que el relato sea verdadero y en cambio mucho más que el que lo cuenta lo sepa narrar, es decir, que narre un verdadero relato. Así, dice Muñoz Molina:

En cualquier parte, en nuestra casa, en nuestra vida diaria,
en el interior de cada uno de nosotros, existen historias que
merecen ser contadas y que pueden convertirse en una magnífica
ficción; pero para advertirlo es precisa una actitud que es
tanto un arma 0 un instinto del novelista como de cualquiera
que viva con un interés apasionado por la experiencia del mundo.
En el origen del acto de escribir está el gusto de mirar y
aprender y la convicción de que las cosas y los seres merecen
existir: un sentimiento de respeto y a la vez de gratitud, una
curiosidad que es sobre todo una celebración de la pluralidad de
las vidas y del valor irreductible de cada una de ellas. El escritor
no anda a la busca de historias: escribe porque las ha encontrado
y está seguro de que vale la pena contarlas.

Aprender a ser humanos es, así, como aprender a leer y a narrar en un mundo que percibimos como plural y diverso. Pero sería un error pensar que los géneros literarios imitan la acción. La literatura re-crea, reconstruye la acción, y le da un sentido. Una acción sin imaginación, además de ser imposible, sería entonces perversa: nos sometería a la tiranía de los hechos.

Para Ricoeur, poetizar es representar de manera creadora, original y nueva el campo de la acción humana, estructurándola activamente mediante la invención de una «trama», de un relato. De este modo, sostenemos que una primera dimensión de la acción educativa es la imaginación. La acción educativa, en tanto que acción formadora de una identidad, se debe inventar. Tiene que ver con la ficción, más que con una supuesta realidad objetiva que no hace sino esperarnos pasivamente a que la descubramos. Sin la ficción, o lo que es lo mismo, sin la mímesis («imaginación creadora»), la acción educativa no podría tener «sentido». La acción debe ser narrada para que tenga sentido. No hay, pues, acción sin mythos (trama, relato), ni mímesis (imaginación). No hay acción fuera de la trama y de la imaginación creadora, por eso no hay acción sin relato, no hay acción sin narración.

La mímesis tiene un sentido dinámico: es el proceso activo de representar. Es importante insistir en el carácter dinámico y temporal de la acción y la representación frente a modelos acrónicos. Según Ricoeur, la Poética de Aristóteles sólo tiene un concepto globalizador, la mímesis. Aristóteles necesita la mímesis para poder definir la naturaleza del acto poético. La poética es un acto creador, es la elaboración, invención, construcción de un trama, de un relato, que, a su vez, reconfigurará la acción. De ahí que se pueda sostener que la acción educativa es, en gran medida, una acción poética, y que el educador es también un poeta, un narrador. La acción es educativa, entre otras cosas, porque en la educación el ser humano debe responder a la pregunta ¿quién soy?construyendo el relato de su vida. Desde esta perspectiva, proponemos entender la educación como el relato de la formación de la subjetividad o de la identidad. La mímesis (imaginación) aparece entonces no como una imitación o copia de una realidad ya constituida, sino como una reconstrucción mediante la imaginación creadora.

Los partidarios de una concepción tecnológica de la educación, cuando son capaces de remitirse al importante concepto griego de poiesis, subrayan sólo la dimensión de actividad productiva o de fabricación que este concepto contiene, olvidando con ello su dimensión de «creación», en el sentido apuntado.

La relación entre el mythos y la mimesis obliga a prescindir de la traducción de mimesis por imitación, copia o réplica de lo idéntico. La representación es una actitud mimética en la medida en que produce la acción, o la configura y construye mediante un relato. Sólo si uno es capaz de sintetizar lo heterogéneo de su vida en una narración puede esta vida tener un sentido. Éste es otro de los elementos fundamentales de la acción educativa. (Veremos al final del libro que, como acontecimiento ético, la experiencia del aprender no se debe basar en la prescripción normativa «hazlo como yo» -mera imitación- sino en la invitación ética de un «hazlo conmigo»).

La imaginación educa si las subjetividades construyen relatos y son configurados por ellos. La acción educativa es una relación mimética, pero no ahora solamente en el sentido de copia o reproducción de un modelo, sino sobre todo entendiéndola como creación de tramas, de narraciones, de «tiempo». Porque no hay «tiempo humano» sin «relato,». Ésta es la tesis de fondo de Tiempo y narración: el tiempo es tiempo humano en la medida en que es tiempo narrado.

Ricoeur llamará narración o relato a lo que Aristóteles denomina mythos. Al traducir mímesis por representación no doblamos la realidad, la creamos, inventamos la acción. La mímesis, lo imaginario creador, une narración y acción. La educación es tiempo porque es posible construir la identidad narrativa. El tiempo es tiempo humano en la medida en que se puede expresar narrativamente. Ricoeur introduce aquí la triple concepción de la mímesis, o de los tres niveles de la imaginación creadora.

La mímesis I es el momento de la prefiguración, anterior a la composición poética. El actor posee una comprensión previa del mundo. La obra histórica no nace sólo de obras anteriores. La obra literaria es suscitada por una pre-comprensión del mundo y de la acción. Sabemos qué significan las palabras porque sabemos utilizarlas, aunque nunca nos hayamos detenido a definirlas. La acción humana podrá ser narrada porque ya es, desde el inicio, una acción simbólica. (Ricoeur sigue aquí a Geertz.) La praxis es simbólica. Se podrá volver a simbolizar la acción porque ésta ya es una acción simbólica. El símbolo no es algo añadido, algo de segundo grado, a la acción. Bien al contrario, es constitutivo de la misma. Un mismo gesto, una idéntica palabra, significarán cosas distintas en acciones distintas. Dice Ricoeur que «las obras literarias pueden penetrar en nuestra vida, pues ésta se halla estructurada simbólicamente ». Además, la acción posee una dimensión temporal propia. El tiempo humano no es una simple sucesión de instantes, de momentos, de «ahoras». El tiempo humano es un entrelazamiento entre pasado, presente y futuro. La acción podrá ser narrada, se podrá convertir en trama, en relato, precisamente porque es tiempo. La mímesis II es el momento de la creación propiamente dicha. El mundo se estructura narrativamente. Es la elaboración del texto literario. El autor escribe. El actor redacta un diario o una biografía, o narro mi vida a través de otro (real o ficticio). La mímesis III es la refiguración, la transfiguración o la reconfiguración de la acción desde la lectura, o la apropiación del relato por parte del lector o actor. Esta tercera mímesis es fundamental. Aprendemos la acción educativa reconociendo la simbólica del relato y reconfigurando la acción a partir de tal simbólica. La mímesis III es la intersección entre el mundo del texto y el mundo del lector: «Las obras literarias no cesan de hacer y rehacer nuestro mundo humano de la acción», escribe Paul Ricoeur. Las imágenes, las ficciones, hacen que el mundo en que vivimos tenga significado. El lenguaje literario parece que no tiene nada que aportar a la «realidad». Pero si se afirma esto es porque se concibe la «realidad» como algo manipulable tecnológicamente. En otras palabras, la literatura abre o construye una realidad que no se podría abrir o construir de otro modo u otra forma: «Si negáis este poder que tiene la ficción de decir lo esencial de lo real, entonces ratificáis el positivismo para el que lo real es sólo lo observable y descriptible científicamente», escribe Ricoeur.

Según esto, la relación entre la narración y la vida es doble. En primer término, la narración remite a la vida, ya que el proceso de composición se realiza en el lector, en el cual se opera una fusión de horizontes: entre el horizonte de su propio mundo de lector y el del mundo de la ficción. En este sentido, leer es un modo de vivir, contar y leer narraciones es vivirlas en el mundo de lo imaginario, recreándolas en uno. Y en segundo lugar, la vida misma remite a la narración, ya que su vida no es sólo biología, sino la concreción en un bios -una biografía o relato-, de modo que gracias a ese modo de vida lector el sujeto puede variar imaginativamente su identidad, viviendo múltiples relatos, interpretando el texto de su vida de distintos modos y experimentando los acontecimientos de su existencia según modos típicamente narrativos: como drama, como tragedia o como poesía.

De acuerdo con esto, parecen alumbrarse dos ideas importantes: la primera que, como todo texto, el texto que es nuestra vida puede ser objeto de interpretaciones múltiples. Dar sentido a lo que nos acontece es traducir los signos de múltiples formas. El sentido de un texto no se da de una vez para siempre. Es preciso confrontar el texto de mi vida con el texto de otras vidas. La comparación interpretativa es fundamental para dar sentido a la existencia. La segunda idea es que ese mismo texto de la vida puede ser, no ya sólo interpretada, sino ordenada en cuanto a la cadena de acontecimientos de acuerdo con una estructura de géneros literarios. La cuestión del género es importante al revelarse como organizador de sentido.

La tarea educativa del lector quizá consista, entonces, en atreverse a construir su propio texto vital a partir del texto que lee. Y esto vale tanto para el acto de la lectura propiamente dicho como para la actividad de leer, interpretar y traducir los signos que emite el texto del mundo. Se trata de llevar a cabo un viaje pero sin llevar mapas, aunque si pistas y señales que podemos interpretar Pensar, entonces, no es solamente razonar con lógica, es interpretar, es traducir, es una labor de egiptología: interpretar signos o jeroglíficos. Para ello debemos adoptar la distancia apropiada, porque leer es una actividad -una experiencia- que se sitúa a medio camino entre la miopía y la presbicia.

Como ya hemos apuntado, no somos transparentes para nosotros mismos. Si nos hacemos la pregunta «¿qué somos?» descubrimos que no es tan fácil responderla. No sabemos lo que somos. Sólo podemos iniciar un camino de comprensión -un viaje, una experiencia- de nuestra existencia ante los otros, con los otros, ante los textos y con los textos. Una experiencia narrativa, que es condición de posibilidad de la educación. Éstas son las tres condiciones para que sea posible la comprensión de uno mismo y, por lo tanto, la formación de la subjetividad: «Comprenderse -escribe Ricoeur- es comprenderse ante el texto y recibir de él las condiciones de un sí mismo distinto al yo que se pone a leer»

En otras palabras: no hay comprensión de sí mismo fuera del desdoblamiento de uno mismo. Debo verme «como otro» para comprenderme. La lectura, entonces, aparece a los ojos del lector como una «mediación ficticia» que permite comprender el mundo, su mundo. Pero, al mismo tiempo, el texto literario hace posible una segunda mediación: la formación de la subjetividad. Precisamente porque no sabemos con certeza qué somos, necesitamos vemos a través del «efecto catártico» que provoca el texto, es decir, de la identificación con los personajes y las situaciones que nos han contado o hemos leído. El texto aparece entonces como el maestro. Y preguntarse por la identidad personal conlleva también cuestionarse sobre cómo nos debemos comportar,205 sobre qué sentido tiene nuestra existencia.

Como ya hemos visto, en lo imaginario el ser humano intenta dar respuesta, nunca de modo definitivo desde luego, a las preguntas fundacionales que hacen referencia al pasado (¿de dónde vengo?) y al futuro (¿a dónde voy?). Dentro del relato de ficción, del relato imaginario, se abordan estas dos cuestiones con el fin de responder a la pregunta del presente: ¿quién soy? y ¿qué sentido tiene mi vida? Para Charles Taylor responder a estas preguntas implica un posicionamiento ético:

He venido defendiendo que para encontrar un mínimo de
sentido a nuestras vidas, para tener una identidad, necesitamos
una orientación al bien, lo que significa una cierta percepción
de discriminación cualitativa, de lo incomparablemente supe
rior. Ahora vemos que dicha percepción del bien ha de ir entre
tejida en la comprensión que tengo de mi vida como una historia
que va desplegándose. Pero esto es manifestar otra condición
básica para poder entendemos: hemos de asir nuestras vidas en
una narrativa .

Lo imaginario configura lo ideológico (formación, legitimación, justificación de la identidad, no necesariamente en sentido peyorativo), por un lado, y lo utópico (ruptura de la identidad y esperanza de ser otro, en la alteridad del sí mismo), por otro. Compartimos al respecto plenamente la tesis de Paul Ricoeur desarrollada tanto en Del texto a la acción como en Ideología y utopía: aun en el supuesto de que la ideología nos ofreciera una versión distorsionada de la realidad, habría ya que partir del carácter constitutivo del imaginario social. El individuo, así como la comunidad, posee una imagen de sí mismo, una imagen no arbitraria sino dependiente de aquellas imágenes del pasado que son fruto de los relatos que configuran su tradición simbólica, y que deben ser reelaboradas y refiguradas en el presente. Estamos obligados a escribir la historia de nuestras vidas, pero sólo se pueden escribir en un lenguaje que hemos heredado. Los relatos, sean éstos míticos o literarios, o ambas cosas, hay que leerlos. Lo dicho debe volver a decirse.

El texto de ficción no es real, porque no puede ser aquello que ella misma organiza, aquello que ella misma construye y edifica. Pero la «realidad social» sólo puede ser real si está mediada por lo imaginario. El actor social lee -o le leen- un texto anterior a él. Desde la escucha o la lectura de este relato de ficción configura su mundo, y lo configura reescribiendo el relato que ha leído o escuchado. La ficción, entonces, no es sólo la configuración narrativa de una estructura pre-narrativa, sino el retorno de una narratividad originaria, fundadora, sin la que ni las acciones ni los actores sociales podrían vivir. Como ha escrito Marc-Alain Ouaknin, «ninguna sociedad puede existir sin los fundamentos de su memoria o sin la memoria de sus propios fundamentos, de sus mitos fundadores», de los relatos de su tradición simbólica.

Que lo imaginario (y especialmente los relatos míticos y de ficción) configura la realidad, o todavía mejor, que la realidad se configure, cuanto menos en parte, imaginariamente, no significa aquí que vivamos en un espacio de simulacros. No nos estamos refiriendo a una especie de «realidad virtual». El simulacro no ha superado la diferencia ontológica entre la realidad y la ficción. Creemos que, de nuevo, ha sido Paul Ricoeur uno de los que lo ha expresado con mayor precisión: «De un modo u otro, todos los sistemas simbólicos contribuyen a configurar la realidad. Muy especialmente, las tramas que inventamos nos ayudan a configurar nuestra experiencia temporal confusa, informe y, en última instancia, muda». La realidad, en consecuencia, no es un simulacro, sino un tejido simbólico, una red simbólica, una urdimbre. El mundo del relato de ficción y su lenguaje, el lenguaje narrativo, configuran la realidad social, el mundo de la acción, lo transfiguran y a su vez son transfigurados por él, le dan un sentido, puesto que lo vinculan a un origen, y le dan una esperanza, al proponerle una utopía.

La «realidad» no es una «realidad objetiva», fuera de lo imaginario, así como tampoco es una ficción simulada, como si la realidad fuera otra cosa lejos de la ficción. La realidad es «imaginaria», lo que no significa que sea falsa.

En definitiva, entendemos la educación como la configuración de una identidad personal al modo de la elaboración de un argumento, de una trama, una narración de un relato de ficción. El protagonista de la acción educativa, sea maestro o discípulo, configura su identidad, (el relato de su existencia), narrativamente a partir de los otros relatos que le han contado o que ha leído. Para contestar a la pregunta «¿quién eres tú? » es necesario narrar la historia de una vida. Pero el nuevo relato se hace a partir de los otros relatos que hemos leído o que nos han contado. La acción educativa configura la identidad personal inventando una historia de ficción que puede, paradójicamente, ser real, porque la realidad se configura imaginativamente. Pero uno mismo no está capacitado para contar su propia vida. Necesita de «otro», real o imaginario. Necesita desdoblarse en «otro». Al narrar el «otro» la historia de la vida de uno pueden adquirir sentido la existencia tanto del narrador como del personaje de la narración.

En esta línea argumental se encuentran algunos interesantes desarrollos de Martha C. Nussbaum, que nos gustaría resumir ahora. En su libro Justicia poética señala que la imaginación literaria es parte de la racionalidad pública, pero no lo es todo, y añade: «Defiendo la imaginación literaria precisamente porque me parece un ingrediente esencial de una postura ética que nos insta a interesarnos en el bienestar de personas cuyas vidas están distantes de la nuestra».

En este ensayo, Nussbaum explora los beneficios de la imaginación literaria, y, por tanto, de la lectura de relatos y novelas, para el ejercicio de la racionalidad pública y la construcción del juicio. Se trata de un estudio realmente interesante sobre la inteligencia narrativa. El propósito de Nussbaum es describir el componente imaginativo y emocional del discurso y la racionalidad pública, y para ello parte del supuesto de que la narrativa y la imaginación literaria aportan ingredientes esenciales a la argumentación racional. Concretamente le interesa analizar, en primer lugar, el papel que ocupan las emociones en el juicio público, es decir, qué se halla implícito al imaginar la situación de alguien diferente a nosotros. Por otra parte, Nussbaum intenta defender una concepción humanista y pluralista de la racionalidad pública.

Pero Martha Nussbaum. es prudente a la hora de evaluar la específica virtualidad de la imaginación literaria en la racionalidad pública, y en modo alguno pretende sustituir el razonamiento moral gobernado por reglas por la imaginación empática. Con todo, parece claro que la imaginación literaria es un componente nada despreciable de una postura ética que nos mueve a interesarnos por el bienestar de los demás, de las personas cuyas vidas son muy distantes y diferentes a las nuestras, si bien -como puntualiza-una ética del respeto por la dignidad humana no logrará comprometer a seres humanos reales a menos que éstos sean capaces de participar imaginativamente en la vida de los otros, y de tener emociones relacionadas con esa participación».

En su favor, Martha Nussbaum se apoya en la Teoría de los sentimientos morales de Adam Smith, a fin de defender la idea de que las emociones del lector o del «espectador imparcial» resultan esenciales para un buen juicio ético. En efecto, para Adam Smith sólo por medio de la imaginación somos capaces de hacernos una idea de los sentimientos y emociones de los demás. Ella nos ayuda a través de la «representación» (mental), permitiéndonos situarnos en el lugar de los demás. Nos provoca una auténtica simbolización, un «pensar cómo» que nos traslada las emociones y sentimientos de los demás, 0 de las historias de los héroes que leemos en las novelas como espectadores-lectores atentos. Así, escribe Adam Smith: «En toda pasión que el alma humana es susceptible de abrigar, las emociones del espectador siempre se corresponden con lo que, al colocarse en el mismo lugar, imagina que son los sentimientos que experimenta el protagonista» .114 De esta suerte, «el espectador debe ante todo procurar ponerse cuanto pueda en el lugar del otro, y asumir hasta las mínimas circunstancias de infelicidad que puedan afectar al paciente».

¿Por qué, no obstante, recurrir concretamente a las novelas? Para Nussbaum, la novela es una modalidad moralmente controvertida que expresa un sentido normativo de la vida humana. La lectura atenta y reflexiva de novelas puede suscitar la imaginación y disparar la fantasía. Sin embargo, el recurso a esta facultad puede ser objeto de diversos reparos, y Nussbaum no los desconoce. Por ejemplo, se puede argumentar que la fantasía es poco científica y que subvierte el pensamiento social y científico. 0 bien que es irracional en su compromiso con las emociones. Por último se puede aducir que la fantasía no tienen nada que ver con la imparcialidad (y universalidad) asociadas a la ley y al juicio público.

Estas tres objeciones tienen importancia, y para rebatirlas Nussbaum propone varios argumentos. En primer lugar, la novela genera y encarna la fantasía como capacidad para imaginar posibilidades inexistentes, para ver una cosa como otra y una cosa en otra (metaforización). Con ello, la fantasía dota de vida compleja a una forma recibida. En segundo lugar, las emociones no se pueden segregar del razonamiento público. Con los filtros adecuados, brindan una guía irreemplazable para el razonamiento y el juicio en la vida pública. Por último, existe relación entre la fantasía y la igualdad democrática, entre la actividad del juicio y la poesía.

Seguro que un crítico literario como Harold Bloom no compartiría prácticamente ninguno de los argumentos de Nussbaum, pues para él la literatura sólo sirve para el enriquecimiento del yo interior: «El diálogo de la mente consigo misma -escribe Bloom en El canon occidental- no es primordialmente una realidad social». Y es probable que, parcialmente, Bloom tenga razón. La cuestión que no ve Bloom, pero Nussbaum si, es que en la lectura literaria lo que se pone en juego no es un pensamiento al estilo de dos en uno. No es una especie de diálogo con uno mismo, sino una auténtica actividad de pensamiento representativo. En efecto, como dice Nussbaum, la literatura nos muestra las cosas tal y como podrían suceder. Se centra en lo posible, e invita por ello al lector a preguntarse sobre sí mismo y sobre el mundo. Al hacernos esa invitación, la lectura de novelas nos provoca y nos convoca a salir de nosotros mismos para adoptar otros puntos de vista distintos a los nuestros. Y en este acto, ese diálogo interior con uno mismo del que habla Bloom deja de ser tal para convertirse en un diálogo en el que entran una pluralidad de voces mucho más amplia y polifónica.

La lectura de novelas y el trato reflexivo con la literatura activa en nosotros un cúmulo de emociones y dispara nuestra imaginación y, al hacerlo, nos permite elevarnos, en nuestro juicio, por encima de nuestro estrecho círculo de sentimientos permitiéndonos adoptar una perspectiva más amplia. En este sentido, la novela es una forma viva de ficción que sirve de eje a la reflexión ética: construye un paradigma de un estilo de razonamiento ético que es específico del contexto sin ser relativista. Y en este sentido es una forma valiosa, por sí misma, de razonamiento público. De hecho, promueve lo que W. Booth en The Company we keep denomina «co-ducción». «El acto de leer y evaluar lo que hemos leído es éticamente valioso precisamente porque su estructura exige tanto la inmersión como la conversación crítica, porque nos insta a comparar lo que hemos leído, no sólo con nuestra experiencia, sino con las reacciones y argumentaciones de otros lectores.»

Los efectos de la lectura invitan a pensar que con su trato frecuente vamos constituyéndonos en «espectadores juiciosos», al alentar en nosotros una empatía y una compasión relevantes para el ejercicio de la ciudadanía. En este sentido, el trato con la literatura es políticamente fructífero a condición de que se dé una evaluación ética del texto en conversación con otros lectores y una confrontación con los argumentos derivados de la teoría moral y política.

Por tanto, según Nussbaum, la experiencia de la lectura, en primer lugar, brinda intuiciones que, bien sometidas a la pertinente crítica y reflexión, deberían cumplir una importante función en la construcción de una adecuada teoría política y moral, y, en segundo término,desarrolla aptitudes morales sin las cuales los ciudadanos no lograrán forjar una realidad a partir de las conclusiones normativas de una teoria política o moral.

Nussbaum recuerda que teóricos de la ética preocupados por la imparcialidad han defendido las emociones del lector o espectador como ingredientes esenciales para la construcción de un buen juicio ético. Sin embargo, la objeción permanece inalterable: «¿De qué sirve narrar historias, pues, en un mundo donde la vida cotidiana de mucha gente está dominada por diversas formas de exclusión y opresión (y donde las historias mismas pueden contribuir a esa opresión)?».Esta objeción pone el acento en la separación existente entre el mundo de la ficción y del relato y la vida real, es decir, entre el mundo del texto y el del lector.

3.3. La identidad narrativa

El epígrafe anterior nos conduce de lleno, y ya para acabar, al problema de la formación narrativa de la identidad. Para Ricoeur, construimos nuestra identidad narrativamente, siguiendo, por así decir, un modelo lector. En este sentido, hablar de la identidad narrativa supone casi una teoría o una concepción de la lectura, o dicho en otros términos, del sujeto humano como lector.

La argumentación de Ricoeur tiene dos partes diferenciadas. En primer lugar, tal y como había señalado en el volumen tercero de Tiempo y narración, sostiene que siendo la vida humana temporalidad, el tiempo humano se constituye a través de la intersección del «tiempo histórico» y del «tiempo de ficción» (epopeya, drama, novela, etc.). El análisis de esta cuestión le lleva a afirmar -como ya hemos destacado-, que la comprensión de uno mismo está mediatizada por esa recepción conjunta de los relatos históricos y de los de ficción. Es pues la lectura, la actividad de leer -en su sentido tanto literal como metafórico- el medio por el cual nos interpretamos a nosotros mismos. Leyendo vamos refigurando el personaje que somos, escuchando relatos y narraciones mejoramos nuestra capacidad para comprendernos a nosotros mismos en las diferentes etapas de nuestras vidas.

Sin embargo, este análisis no profundiza en la pregunta por la identidad. Deja a este concepto sin mayores precisiones. Y precisamente en un libro posterior -Sí mismo como otro- Ricoeur dice que la afirmación de que el hombre es capaz de acción indica mucho más que afirmar su condición de agente, pues «el agente del cual depende la acción, tiene una historia»; es «su propia historia».Como productores de acciones, somos agentes; pero también somos personajes, porque nuestras acciones tienen relación con nuestra biografía y con las historias que vivimos, con las cosas que nos ocurren. De acuerdo con esta idea, para Ricoeur la identidad personal sólo se puede pensar dentro de «la dimensión temporal de la existencia humana»

La identidad narrativa, sea la de una persona o la de una comunidad, es el espacio interpuesto entre historia y ficción. En efecto, las vidas humanas son más legibles cuando son interpretadas en función de las historias que la gente lee y cuenta a propósito de ellas. Estas historias de vida se vuelven más inteligibles cuando se les aplican modelos narrativos –tramas tomados de la historia propiamente dicha o de la ficción (drama o novela). En este sentido, como decíamos antes, la comprensión de sí es una interpretación, y la interpretación de sí encuentra en la narración una mediación privilegiada a través de la historia y la ficción.

De acuerdo con estas ideas, el relato construido literariamente -cuya figura típica es el libro- es, dice Marc-Alain Ouaknin, un objeto portador de tiempo.El libro deviene, así, educación o formación y la lectura interpretativa una pequeña fábrica de tiempo y de identidad narrativa. Pero volvamos a las tesis de Ricoeur. La teoría narrativa puede ponerse en una doble relación con el ser humano. En primer lugar, con la constitución del tiempo humano, y, en segundo término, en relación con su aportación a la constitución de sí. Pues bien, la propuesta de Ricoeur es mostrar, de acuerdo con el segundo nivel de reflexión, que «en el ámbito de la teoría narrativa alcanza su pleno desarrollo la dialéctica concreta de la ipseidad y de la mismidad».

Aquí encontramos ya la segunda argumentación de Ricoeur: no es posible entender lo que es la «identidad» si no distinguimos entre una identidad formal y sustancial -la identidad idem- y una identidad que cambia con el tiempo, o dentidad ipse.En el primer sentido, la identidad remite un yo sustancial, que no cambia nunca. Pero en el segundo, hablar de la identidad no implica tener que referirse a un núcleo permanente y fijo de la personalidad. Más bien remite a un conjunto más amplio -polifónico o sinfónico- de voces narrativas. Así que mientras permanezcamos en la esfera de la identidad como mismidad, la alteridad de cualquier otro no ofrece ninguna originalidad.

Desde el plano de la identidad como ipseidad, la alteridad puede llegar a ser constitutiva de nosotros mismos, en el sentido de ser imposible hablar de uno sin pensar en el otro. Así, desde este ángulo, la identidad personal, como ipseidad, remite al otro, lo que se expresa en la fórmula «sí mismo en cuanto otro». En definitiva, sólo esta identidad, el ser como otro, nos permite atender al «otro», conocerlo, ponerse en relación con todo lo que sea «otro». Es, pues, una identidad que nos desidentifica, que nos expropia u obliga a salir de nosotros mismos, a exponernos y vernos desde fuera. Es como si nos sacase de nosotros mismos ?de nuestro quicio y nos permitiese vernos como extranjeros, en dirección a ninguna parte. Fuera de este plano, nuestra identidad, como mismidad, pierde el dinamismo propio con el que sí cuenta la identidad como ipseidad; un poder de cambio y transformación.

¿Cuál es la función de la teoría narrativa en este contexto? Según Ricoeur la importancia de la teoría narrativa se encuentra en sus poderosas virtualidades entre, por una parte, el punto de vista descriptivo de la acción y su punto de vista prescriptivo. La teoría narrativa es útil como mediación entre la descripción y la prescripción. Este espacio intermedio -el que le corresponde a la narración- es el espacio de la valoración. Todo relato invita a consideraciones éticas, a la valoración moral, razón por la cual no hay relato éticamente neutro. La literatura es un amplio laboratorio moral donde se ensayan estimaciones, valoraciones, juicio de aprobación o de condena.224 La narrativa sirve, pues, de propedéutica para la ética.

En este punto, la perspectiva de Ricoeur acerca del valor moral de la lectura, o dicho de otro modo, sobre la ética o la misma moral de lo literario y de la novela, parece alejarse de otros puntos de vista, como por ejemplo el que sostiene Milan Kundera en Los testamentos traicionados, cuando señala que la novela es el espacio en que se suspende el juicio moral. Esta suspensión del juicio no es, dice Kundera, una inmoralidad, sino precisamente la moral de la novela, «la moral que se opone a la indesarraigable práctica humana de juzgar enseguida, continuamente, y a todo el mundo, de juzgar antes y sin comprender. Esta ferviente disponibilidad para juzgar es, desde el punto de vista de la sabiduría de la novela, la más detestable necedad, el mal más dañino. No es que el novelista cuestione, de un modo absoluto, la legitimidad del juicio moral, sino que lo remite más allá de la novela».

Pero lo que Kundera trata de señalar no es que en la práctica de la lectura de relatos de ficción el lector se deba abstener de valorar y de juzgar, sino que lo prioritario es comprender, o lo que es lo mismo, abstenerse de juzgar sobre la base de sus propios prejuicios. Así, señala que los personajes de las novelas -los héroes que podemos amar u odiar- son individuos concebidos no en función de verdades preexistentes, ejemplos del bien y del mal, modelos para seguir, o representaciones de leyes objetivas, sino más bien seres autónomos que se basan en su propia moral y en sus propias leyes. Antes de ser representaciones de nuestros modos occidentales, por ejemplo, de entender a los individuos como sujetos de derechos, los personajes de las novelas que leemos son eso mismo, individuos autónomos, identidades en construcción, en transformación, en devenir. Así, la literatura, como espacio narrativo intermedio entre la descripción y la prescripción, sigue manteniendo su condición de espacio propicio para las variaciones imaginativas y la refiguración del personaje que vamos construyendo en nosotros.

La identidad narrativa se puede entender, entonces, como «identidad del personaje». El personaje se va construyendo, en todo relato, en unión y al hilo de la trama. En esta construcción existe una verdadera configuración, es decir, un arte por medio del cual el personaje construye su identida entre lo que Ricoeur llama «concordancia» (orden) y «discordancia» (contingencia, desorden). De este modo, la construcción de la identidad del personaje se lleva a cabo, dice Ricoeur, mediante una síntesis de lo heterogéneo, por medio de una suerte de concordancia discordante.

Lo que nos pasa como personajes es que nos ocurren cosas, esto es, acontecimientos. Y bajo el modelo narrativo, tales acontecimientos participan de esta configuración, de este juego de concordancia y discordancia. Es, por tanto, la categoría de «personaje» lo que de forma decisiva nos permite hablar de identidad narrativa. No basta la noción de acción, pues el personaje es el que hace la acción en el relato. Como tal, el personaje es una categoría narrativa y su función en el relato tiene que ver con lo que Ricoeur denomina inteligencia narrativa.

Señala Ricoeur que «la persona, entendida como personaje del relato, no es una identidad distinta de sus experiencias. Muy al contrario: comparte el régimen de la identidad dinámica propia de la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. La identidad de la historia hace la identidad del personaje»En efecto, el relato somete a la identidad a ciertas variaciones imaginativas. La exposición al relato, a la narración, es lo que hace de la identidad un punto intermedio entre la mismidad y la ipseidad, es decir, en estas variaciones imaginativas que provoca el relato surge el lugar propio de construcción de la identidad narrativa del personaje. Por eso señala Ricoeur que la literatura es un buen laboratorio para las experiencias de pensamiento en las que el relato pone a prueba los recursos de variación de la identidad narrativa. En la literatura podemos aprehender mejor la unión entre la acción y su agente, razón por la cual la literatura figura como un campo propicio para ejercitar el pensamiento o la inteligencia narrativa a través de la imaginación. Narrar se sitúa, por tanto, entre el describir y el prescribir. Es lo que nos permite pasar de un polo a otro. Es un espacio que se nos abre a la participación y a la comunicación con el mundo, para ganar en experiencia humana.

Toda narración siempre es narración de algo, de un algo que se puede contar, sin embargo, de muchas formas. La narración exige, en este sentido, pluralidad y libertad de selección y de elección de los diversos puntos de vista. Es inherente a la esencia de la narración que haya variantes de la misma. La narración, por este elemento de libertad, es lo más opuesto a un reportaje documental. Esta libertad que permite el narrar no es una mera arbitrariedad, sino una exigencia que proviene del oyente. Puesto que éste, como «otro», es importante para el que narra, para la narración misma, es por su interés por lo que el narrador se comunica con él. Se comunica y le hace participar haciéndole intervenir en el relato invitándole -o provocándole- que lo interprete. Por la libertad de la narración -su licencia poética- el relato atiende la avidez y deseo de saber del oyente, satisfaciendo su curiosidad, sus ganas de mundo, de existencia, de experiencia.

Toda narración es una invitación al pensamiento, a la construcción de significados, a la elaboración de sentido. Sin embargo, por lo mismo, cabe preguntarse algunas cuestiones: ?cómo pueden contribuir las experiencias puramente pensantes que se provocan en la ficción a las experiencias de uno mismo en la vida real-?;¿cuál, si tiene alguno, es su poder de influencia en la vida real?

En Tiempo y narración, Ricoeur comentaba, a propósito de esta escisión de planos, que la lectura es, más que una imitación negligente, una lucha entre dos estrategias: la de la seducción llevada a cabo por el autor bajo la forma de un narrador más o menos fiable y la sospecha dirigida por el lector vigilante, el cual no ignora que es él quien lleva el texto a la significación gracias a sus lagunas, calculadas o no.

Así, la posibilidad de aplicación de la literatura a la vida descansa en el problema de la «identificación con», en tanto que componente del carácter: «Por el rodeo de la identificación con el héroe, el relato literario contribuye a la narrativización del carácter».

El «carácter» designa, en efecto, el conjunto de disposiciones duraderas por las que reconocemos a una persona. Entre sus componentes destacan, para Ricoeur, la disposición y las identificaciones adquiridas. El carácter es importante en el proceso de construcción de la identidad personal, pues en gran parte la identidad de una persona, de una comunidad, está hecha de estas identificaciones con valores, normas, ideales, modelos, héroes en los que la persona la comunidad, se reconocen. El poder reconocerse-dentro de contribuye al reconocerse-en. La identificación con figuras heroicas manifiesta claramente esta alteridad asumida. La identidad del carácter expresa, así, esa adherencia del ¿qué? al ¿quién? El carácter es el qué del quién, el recubrimiento del quién por el qué.

Según estas consideraciones, la función narrativa tiene implicaciones éticas, y en su apoyo Ricoeur cita el texto de Walter Benjamin «El narrador», para el cual el arte de narrar es el arte de intercambiar experiencias, esto es, el ejercicio popular de la sabiduría práctica. En este intercambio se efectúan apreciaciones y valoraciones y las acciones son aprobadas o desaprobadas. Como señala Ricoeur, «en el recinto irreal de la ficción no dejamos de explorar nuevos modos de evaluar acciones y personajes. Las experiencias de pensamiento que realizamos en el gran laboratorio de lo imaginario son también exploraciones hechas en el reino del bien y del mal».8 Así pues, el juicio moral no es abolido, sino sometido a las variaciones imaginativas propias de la ficción.

Gracias a estos ejercicios de evaluación el relato puede ejercer su función de descubrimiento y transformación con respecto al sentir y al obrar del lector. «Mediante la imaginación y la fantasía, hace revivir modos de evaluar que continúan perteneciendo a nuestra humanidad profunda».Narrar, por tanto, es desplegar un espacio imaginario para experiencias de pensamiento en las que el juicio moral se ejerce según un modo hipotético. La lectura se convierte así en una auténtica experiencia de formación; es educación.

Somos los textos que leemos y el texto que relata y escribe lo que somos. En la lectura encontramos el hogar del pensamiento. Y como la lectura es siempre lectura de una trama, en ella, en la trama, «tramamos», es decir, especulamos, teorizamos de algún modo. En la lectura, si es experiencia y no experimento, es decir, si no es algo prefabricado y previsto, la historia que se cuenta o se nombra -que se relata- dice el quién de la acción. Y en este sentido la lectura es fuente de experiencias porque es un modelo, no sólo de cómo pensar, sino también de cómo arriesgarse al juego de la identificación- desidentificación personal.

Acerca del autor

Fernando Bárcena y Joan Carles Melich

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